La scena si ripete ogni mattina in centinaia di aule italiane. Un insegnante varca la soglia e si trova davanti una classe dove il 70% degli alunni proviene da famiglie arrivate in Italia da meno di una generazione. Per molti di loro l’italiano non è la lingua delle coccole serali; il mondo di Ulisse, Dante o Cavour è un pianeta estraneo quanto un manga giapponese per i loro nonni. Quando la maestra comincia a spiegare i poemi omerici, a volte incrocia sguardi vuoti, a volte domande imbarazzate: «Perché studiamo divinità pagane?». È la fotografia che Ernesto Galli della Loggia ha scattato qualche giorno fa dalle colonne del Corriere della Sera, invitando il Parlamento ad affrontare senza infingimenti la condizione di multiculturalità ormai strutturale nella scuola italiana. Non snocciola cifre, ma segnala una soglia: quando la maggioranza dei ragazzi è «estranea al nostro mondo culturale», non si può più delegare tutto al ministro di turno o all’improvvisazione dei docenti. Serve una discussione politica, serissima, su quale linea seguire. La domanda è scottante: dobbiamo insegnare la nostra storia e letteratura così come sono, oppure limare le asperità per non urtare le sensibilità dominanti in classe? E chi decide dove finisce la laicità dello Stato e comincia il rispetto delle culture minoritarie?
Parto da questa provocazione perché tocca un nervo scoperto della sociologia dell’educazione. Émile Durkheim, un secolo e mezzo fa, vedeva nella scuola il dispositivo principe per fabbricare «l’essere sociale»: quel nucleo di rappresentazioni, norme e sentimenti comuni senza cui una società si sfalda. Per Durkheim l’insegnamento della storia e della letteratura nazionale non era un optional, ma il modo per radicare nei futuri cittadini la coscienza collettiva. Oggi quella coscienza è diventata porosa, plurale, attraversata da appartenenze che non coincidono con i confini dello Stato nazione. Il conflitto è reso più acuto da ciò che Pierre Bourdieu ha chiamato «riproduzione culturale»: la scuola trasmette un capitale culturale che avvantaggia chi già lo possiede, in questo caso i ragazzi italiani autoctoni, mentre svalorizza, a volte brutalmente, le forme di capitale portate dagli alunni di origine immigrata. Ma qui il nodo è più aggrovigliato: non si tratta solo di disuguaglianza negli strumenti (la lingua, le letture) ma di un potenziale conflitto sui contenuti ultimi del sapere legittimo. Il politeismo di Omero, la sessualità dei poeti, la critica storica alle religioni, l’evoluzione darwiniana: sono saperi che una famiglia musulmana osservante può percepire come una minaccia alla propria fede, non semplicemente come una materia ostica. Allora la tensione non è più tra capitale culturale alto e basso, ma tra sistemi di significato concorrenti.
Per capire la portata del problema è utile uno schema che ho costruito pensando alle tre forze in campo: la tradizione culturale nazionale, i principi costituzionali universalistici e le appartenenze culturali minoritarie. Nessuna può essere ignorata senza produrre danni. Ecco come vedo le loro interazioni:
(laicità, uguaglianza, libertà)
(storia, letteratura, arte italiana ed europea)
(religioni, lingue madri, memorie transnazionali)
Il dibattito scientifico ci offre bussole, non ricette. Will Kymlicka, tra i massimi teorici del multiculturalismo liberale, distingue tra «diritti di autogoverno», «diritti polietnici» e «diritti speciali di rappresentanza». Per la scuola i diritti polietnici sono cruciali: si tratta di accomodare le differenze senza mettere a repentaglio l’integrità delle istituzioni comuni. Ma Kymlicka stesso avverte che l’accomodamento non può spingersi fino a concedere deroghe che violino i principi fondamentali della democrazia liberale. Per esempio, non si può accettare che una famiglia imponga di non studiare la Shoah perché contraria alla propria visione religiosa. Charles Taylor, dal canto suo, ha aggiunto un tassello con la sua «politica del riconoscimento»: non basta tollerare le differenze, occorre riconoscerle come portatrici di valore, almeno in parte. Il rischio, però, è scivolare in un culturalismo che congela le identità e nega la possibilità di ibridazione e cambiamento.
Su posizioni più critiche si colloca chi, come Samuel Huntington, ha messo in guardia contro le fratture causate dall’immigrazione di massa da civiltà lontane. La sua tesi dello «scontro di civiltà» è stata ferocemente contestata per il suo determinismo, ma conserva un nucleo di realismo quando rileva che di fronte a differenze profonde le società occidentali faticano a integrare senza perdere coesione. Sul versante opposto, Tariq Modood ha mostrato come il multiculturalismo anglosassone abbia saputo includere i musulmani senza rinnegare la propria identità nazionale, seppure con esiti non sempre felici (si pensi ai casi di radicalizzazione nelle enclavi britanniche). La scuola italiana si trova oggi in un crocevia: non ha alle spalle la lunga esperienza postcoloniale britannica, né il modello assimilazionista francese con i suoi costi altissimi in termini di conflitto sociale. È una via ancora largamente inesplorata, e questo giustifica l’appello di Galli della Loggia a una discussione politica trasparente.
Un dato per concretizzare: prendiamo tre ipotetici istituti comprensivi di una città del Nord. Nella scuola A, che insiste su un quartiere ad alta densità migratoria, il 70% degli iscritti è di cittadinanza non italiana; nella scuola B, in una zona mista, la percentuale scende al 45%; nella scuola C, in un quartiere residenziale, si attesta al 15%. I dati sono verosimili: il Ministero dell’Istruzione certifica che in alcune province lombarde o emiliane le classi composte per oltre metà da alunni con background migratorio non sono più un’eccezione. Ecco come apparirebbe la situazione:
| Scuola | % studenti stranieri | Sfide principali | Modello di integrazione possibile |
|---|---|---|---|
| A (quartiere popolare) | 70% | Forte eterogeneità culturale; alunni spesso con competenze linguistiche iniziali molto basse | Interculturale forte, con mediatori costanti; programmi di recupero linguistico e aggancio alle famiglie |
| B (zona mista) | 45% | Equilibrio instabile; rischi di isolamento reciproco tra gruppi | Modello integrativo; attività comuni su progetti concreti (teatro, sport) per mescolare |
| C (residenziale) | 15% | Basso impatto; ma la diversità può essere invisibilizzata | Arricchimento curricolare con prospettive globali senza rinunciare ai nuclei imprescindibili |
Davanti a questa mappa, come regolarsi? Qui si inserisce il nocciolo pratico del discorso di Galli della Loggia: non possiamo permetterci rimozioni né imposizioni autoritarie. Non si può togliere l’Odissea perché parla di divinità che infastidiscono il monoteismo islamico, né sorvolare sulla Resistenza per paura di urtare famiglie filogovernative di altri Paesi. Sarebbe la morte della scuola come istituzione culturale. Ma neppure si può fingere che l’uditorio sia lo stesso di un liceo degli anni Cinquanta. Serve una terza via, che non è un compromesso al ribasso, ma una precisa strategia pedagogica e politica.
Obiezioni e limiti
L’impostazione che sto difendendo non è esente da rischi. C’è il pericolo di essenzializzare le culture, trattando «i musulmani» o «gli immigrati» come blocchi monolitici: nella realtà, ogni famiglia ha livelli di osservanza, provenienze e aspirazioni diversissime. Inoltre, l’allarme lanciato da Galli della Loggia potrebbe alimentare narrazioni securitarie e xenofobe se non accompagnato da una visione inclusiva. C’è poi il problema pratico dei docenti: molti sono già sopraffatti dalla burocrazia e dalla precarietà; chiedere loro di gestire situazioni ad altissimo tasso di conflittualità culturale senza una formazione adeguata e senza sostegno psicologico è irresponsabile. Infine, c’è una questione di diritti: come ha notato Jürgen Habermas, l’integrazione non può avvenire a scapito dell’autonomia individuale dei figli, che devono poter liberamente scegliere se aderire o meno alla cultura di origine. Ma cosa significa questo in una classe dove la pressione del gruppo familiare può essere soffocante? La scuola deve diventare uno spazio di emancipazione, e questo la mette inevitabilmente in rotta di collisione con alcune famiglie.
Eppure, proprio la lezione dei classici ci aiuta. Max Weber ci ha insegnato che lo Stato moderno detiene il monopolio della violenza legittima, ma anche quello della produzione simbolica attraverso l’istruzione. Non si può rinunciare a definire un nucleo di saperi irrinunciabili. La Costituzione italiana, con i suoi articoli sulla libertà di coscienza (art. 19), sull’eguaglianza senza distinzioni di religione (art. 3) e sul diritto-dovere all’istruzione (art. 34), offre l’impalcatura minima: tutto il resto può essere oggetto di contrattazione democratica, non di censura preventiva.
Che fare, dunque? Primo, avviare quella discussione parlamentare invocata da Galli della Loggia, che non si limiti a un dibattito ideologico, ma produca linee guida chiare per le scuole: cosa è negoziabile, cosa no. Secondo, investire sulla formazione iniziale e in servizio degli insegnanti, dotandoli di competenze antropologiche e di gestione dei conflitti culturali. Terzo, coinvolgere le famiglie immigrate in percorsi di conoscenza della cultura ospitante, magari offrendo corsi serali di lingua e costituzione. Quarto, rilanciare l’educazione civica come spazio di confronto laico e scientificamente fondato, dove le differenze possono diventare oggetto di studio e non motivo di scontro.
L’alternativa è il silenzio. E il silenzio, quando il 70% di una classe non condivide l’orizzonte di senso della scuola che la ospita, equivale a una resa. Non è l’integrazione, è un lento, inesorabile vuoto.
Domande frequenti
Da un punto di vista sociologico, non è la percentuale in sé a costituire un problema, ma la capacità del sistema educativo di garantire coesione sociale e condivisione di un bagaglio culturale comune. Quando la maggioranza degli studenti proviene da contesti radicalmente diversi, la trasmissione del patrimonio storico-culturale nazionale può diventare difficoltosa, e sorgono conflitti sui valori da insegnare. Questo non significa che la diversità sia negativa, ma che richiede una gestione consapevole e non ideologica.
Agli insegnanti spetta il compito di mediare tra l’universalità dei principi costituzionali — come la laicità dello Stato, l’uguaglianza di genere e la libertà di pensiero — e il rispetto delle identità culturali degli alunni. Non possono rinunciare a insegnare l’Odissea o la storia dell’Olocausto per paura di urtare sensibilità, ma devono farlo creando un dialogo critico e inclusivo, aiutando gli studenti a comprendere la differenza tra conoscenza e adesione personale.
Analisi originale della redazione di Edizioni Karma, elaborata con il supporto di strumenti di intelligenza artificiale e revisione editoriale. Le fonti giornalistiche e scientifiche sono citate nel testo. Come nascono i nostri articoli.
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