Cosa si intende per inclusione scolastica

L’inclusività scolastica indica la capacità del sistema educativo di accogliere e supportare tutti gli studenti, in particolare quelli con bisogni speciali, garantendo loro pari opportunità di apprendimento e partecipazione. In Italia il principio dell’inclusione ha radici lontane: già negli anni ‘70 furono gradualmente chiuse le classi e scuole speciali a favore dell’inserimento degli alunni con disabilità nelle classi comuni, con il supporto di docenti di sostegno dedicati. Oggi il concetto di inclusione si è allargato a diverse tipologie di esigenze educative riconosciute ufficialmente, tra cui principalmente:

• Studenti con disabilità certificata (Legge 104/1992): alunni con minorazioni fisiche, sensoriali o intellettive accertate che danno diritto al sostegno scolastico. Sono il 4-5% della popolazione studentesca italiana (L’inclusione scolastica degli alunni con disabilità – Anno scolastico 2023-2024 – Istat) e la loro presenza è in crescita costante. Nell’anno scolastico 2023/24 se ne contavano circa 359 mila (pari al 4,5% degli iscritti, +26% in cinque anni) (L’inclusione scolastica degli alunni con disabilità – Anno scolastico 2023-2024 – Istat). Tali studenti beneficiano di un Piano Educativo Individualizzato (PEI) e dell’affiancamento di insegnanti di sostegno.
• Studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA, Legge 170/2010): alunni con diagnosi di dislessia, disgrafia, disortografia o discalculia, con funzionamento intellettivo nella norma ma specifiche difficoltà nei processi di apprendimento. Negli ultimi anni si è registrata una forte emersione di questi casi: erano circa 354 mila nel 2022/23, pari al 6% degli studenti (erano il 5,7% l’anno precedente) (Microsoft Word – Gli alunni con DSA_aa.ss.202122_202223_def.docx), mentre nel 2010/11 erano meno dell’1% (Microsoft Word – Gli alunni con DSA_aa.ss.202122_202223_def.docx) (Microsoft Word – Gli alunni con DSA_aa.ss.202122_202223_def.docx). La crescita è dovuta a una maggiore sensibilizzazione dopo la legge 170, che ha introdotto misure di supporto dedicate (Piani Didattici Personalizzati, strumenti compensativi, tempi aggiuntivi nelle verifiche, ecc.). I DSA rientrano nell’ombrello dei Bisogni Educativi Speciali, ma hanno una certificazione specifica distinta dalla disabilità.
• Altri Bisogni Educativi Speciali (BES): è un termine ombrello (introdotto da direttive MIUR 2012-2013) che include studenti con esigenze educative particolari non coperte da certificazioni di disabilità o DSA. Vi rientrano, ad esempio, alunni con deficit di attenzione/iperattività (ADHD) senza riconoscimento di legge 104, disturbi evolutivi specifici non DSA, difficoltà linguistiche legate all’origine straniera, svantaggio socio-economico e culturale, plusdotazione intellettiva, ecc. Questi studenti non hanno un riconoscimento normativo univoco, ma le scuole possono attivare per loro interventi personalizzati (PDP) in base al principio di inclusione. Secondo l’ISTAT, oltre l’8% degli studenti (esclusi i disabili) presenta un bisogno educativo speciale di qualche tipo (Alunni con BES in aumento: oltre l’8% del totale di iscritti. I numeri dell’ISTAT – Orizzonte Scuola Notizie). Più della metà di questi sono proprio DSA (circa 51,8%), mentre una larga parte (35,4%) riguarda situazioni di svantaggio socioeconomico, linguistico o culturale (Alunni con BES in aumento: oltre l’8% del totale di iscritti. I numeri dell’ISTAT – Orizzonte Scuola Notizie) (Alunni con BES in aumento: oltre l’8% del totale di iscritti. I numeri dell’ISTAT – Orizzonte Scuola Notizie). La quota di BES (non disabili) è aumentata del 23% circa dal 2017/18 al 2021/22 (Alunni con BES in aumento: oltre l’8% del totale di iscritti. I numeri dell’ISTAT – Orizzonte Scuola Notizie), segno di una crescente attenzione della scuola verso ogni forma di difficoltà scolastica, anche temporanea.

In totale, sommando disabilità, DSA e altri BES, circa il 12-13% degli alunni italiani necessita di misure educative di inclusione. Questa percentuale cresce con l’età scolare: ad esempio, nella scuola secondaria di primo grado (scuola media) gli alunni con BES (escludendo i disabili) raggiungono il 12,3% degli iscritti (contro circa il 7% della primaria) (Alunni con BES in aumento: oltre l’8% del totale di iscritti. I numeri dell’ISTAT – Orizzonte Scuola Notizie). Ciò avviene perché disturbi come i DSA o certe difficoltà di apprendimento vengono spesso riconosciuti soprattutto durante gli anni della scuola media e superiore. Anche l’incidenza delle disabilità certificate risulta leggermente più alta nella primaria e nella secondaria di I grado rispetto alle superiori (L’inclusione scolastica degli alunni con disabilità – Anno scolastico 2023-2024 – Istat), dato in parte spiegato da alcuni abbandoni o passaggi a percorsi differenti durante l’adolescenza.

Numeri e risorse dell’inclusione scolastica in Italia

L’Italia è riconosciuta a livello internazionale come un modello di scuola inclusiva, avendo da tempo abolito le scuole speciali salvo rare eccezioni. Quasi la totalità degli alunni con disabilità o altri bisogni speciali frequenta classi comuni nella scuola pubblica. Si stima che oltre il 97% degli studenti con bisogni educativi speciali (BES) partecipi quotidianamente alle attività della classe insieme ai compagni senza BES (Studenti disabili, la scuola italiana è la più “inclusiva” d’Europa). Questo approccio inclusivo è sostenuto da un significativo investimento di risorse in termini di personale di sostegno e servizi aggiuntivi, anche se non mancano criticità.

Insegnanti di sostegno: nell’a.s. 2023/24 in Italia operano circa 246 mila docenti di sostegno specializzati, con un incremento dell’8% rispetto all’anno precedente (). Il rapporto medio nazionale è di 1,46 alunni con disabilità per ogni insegnante di sostegno, migliore del parametro massimo di legge (1:2). In altre parole, mediamente ogni alunno con disabilità ha a disposizione circa 15,6 ore settimanali di sostegno individuale (). Questo rapporto è andato migliorando negli ultimi anni: ad esempio, nell’a.s. 2017/18 si attestava attorno a 2:1, mentre oggi è circa 1,6:1 () () (1,6 nel 2022/23, ulteriormente sceso a ~1,46 nel 2023/24). Tuttavia, nonostante il crescente numero di posti di sostegno, permane la carenza di docenti specializzati: circa 1 insegnante di sostegno su 3 non possiede una formazione specifica (27% nel 2023/24) ed è nominato senza titolo di specializzazione (). Inoltre la continuità didattica rimane un problema serio: il 57% degli alunni con disabilità cambia insegnante di sostegno ogni anno, e nell’8% dei casi l’insegnante viene addirittura sostituito in corso d’anno (). In totale oltre 30 mila alunni hanno subito un cambio di docente di sostegno durante l’anno scolastico 2023/24 (). Questi avvicendamenti frequenti ostacolano la costruzione di una relazione educativa stabile e incidono negativamente sulla qualità dell’inclusione.

Assistenza per l’autonomia e la comunicazione: accanto ai docenti di sostegno, la normativa prevede figure di assistenti educativi (forniti dagli enti locali) per supportare gli alunni con disabilità grave nell’autonomia personale, nella comunicazione e nell’igiene. Nel 2023/24 circa 190 mila alunni disabili avevano bisogno di assistenza aggiuntiva; di questi, 153 mila hanno ottenuto un assistente all’autonomia/comunicazione e 37 mila un assistente per l’igiene personale () (). La copertura del bisogno risulta alta ma non totale: circa il 90% degli studenti che necessitano di un assistente all’autonomia riesce ad averlo (i restanti ~15 mila pur avendone diritto non lo ottengono), e il 91% di chi necessita di assistenza per l’igiene personale è coperto (restano scoperti circa 5 mila alunni) (DISABILITA12) (DISABILITA12). Permangono quindi alcune scoperte, legate soprattutto a carenze di fondi o di personale qualificato in certi territori.

Ausili didattici e tecnologie: la disponibilità di strumenti compensativi e tecnologie assistive è un fattore chiave per l’inclusione (pensiamo ad esempio ai software per DSA, ai dispositivi per non vedenti o alle LIM adattate). In base ai dati ISTAT, il 61% degli alunni con disabilità utilizza almeno un ausilio didattico fornito dalla scuola (es. computer con software specifici), tuttavia circa un alunno disabile su tre (31%) avrebbe bisogno di strumenti aggiuntivi di cui la scuola non è dotata (DISABILITA12) (DISABILITA12). Il 75% delle scuole dispone di postazioni informatiche adattate (computer con periferiche speciali, tavoli regolabili, ecc.) per studenti disabili, percentuale in aumento di 12 punti negli ultimi 5 anni () (DISABILITA12). Rimane però un 25% di scuole sprovviste, e un ulteriore 46% segnala comunque un’insufficienza di tali postazioni rispetto alle necessità (DISABILITA12). Ciò indica che la domanda di tecnologie per l’inclusione cresce più rapidamente delle dotazioni.

Accessibilità fisica degli edifici: molte scuole italiane sono in edifici datati e presentano barriere architettoniche. Solo il 41% delle scuole risulta pienamente accessibile per alunni con disabilità motoria (priva di ostacoli strutturali come scale senza ascensore) (DISABILITA12) (DISABILITA12). Anche l’accessibilità per altre disabilità è limitata: appena il 17% delle scuole è provvisto di segnali visivi (es. mappe visuali, cartelli) per studenti con sordità, e solo l’1% dispone di mappe tattili o percorsi per non vedenti (DISABILITA12). Ciò significa che studenti ciechi o ipovedenti trovano ambienti pienamente attrezzati in rarissimi casi. Queste carenze infrastrutturali sono più marcate al Sud e nelle isole. Gli enti locali stanno intervenendo con adeguamenti, ma il processo è lento e richiede ingenti investimenti.

Partecipazione scolastica e attività extra: l’inclusione non si misura solo in classe ma anche nella partecipazione alla vita scolastica in senso ampio. Su questo emergono dati contrastanti. Da un lato, il 90% degli alunni con disabilità partecipa alle uscite didattiche di un giorno (gite senza pernottamento) insieme ai compagni () (DISABILITA12), e quasi la metà (49%) prende parte anche ad attività extra-didattiche pomeridiane organizzate dalla scuola (come laboratori artistici, tornei di scacchi, teatro, ecc.) (DISABILITA12) (DISABILITA12). Dall’altro, quando si tratta di viaggi d’istruzione con pernottamento, la partecipazione crolla: solo il 50% degli alunni disabili vi aderisce, e ben il 43% rinuncia esplicitamente a partecipare a causa della propria disabilità (DISABILITA12) (DISABILITA12). Questo dato indica che molte famiglie e studenti percepiscono ancora ostacoli (logistici, di assistenza, di inclusività) nei contesti fuori dalla routine scolastica, come le gite di più giorni. Ridurre questa distanza è una sfida aperta: significa garantire accompagnatori in numero sufficiente, strutture ricettive accessibili, trasporti adeguati e soprattutto promuovere la fiducia delle famiglie nel fatto che il figlio potrà vivere l’esperienza in sicurezza e senza esclusioni.

In sintesi, l’Italia investe molto nell’inclusione (come evidenziato dal basso rapporto alunni/docenti di sostegno) ed è riuscita a includere quasi tutti gli studenti con bisogni speciali nelle classi comuni. Restano tuttavia aree di miglioramento, in particolare: la formazione e stabilità dei docenti di sostegno, la fornitura di ausili a tutti coloro che ne hanno bisogno, l’abbattimento delle barriere (fisiche e non) in tutte le scuole e il coinvolgimento degli studenti con disabilità in tutte le attività scolastiche a pari condizioni con i compagni.

Di seguito riportiamo una tabella riepilogativa con alcuni indicatori chiave sull’inclusività scolastica in Italia (ultimo anno disponibile) e un confronto con alcuni paesi esteri e medie internazionali, (vista la complessità della tabella può essere necessario visionarla da un PC e non dal cellulare):

Confronto internazionale: Stati Uniti, Cina, Russia e UE

Analizziamo più nel dettaglio alcuni casi emblematici a confronto con l’Italia:

Stati Uniti

Negli USA l’educazione inclusiva si sviluppa all’interno del quadro federale dell’Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). Questo garantisce a ogni studente disabile un percorso educativo appropriato e un Individualized Education Program (IEP), in un ambiente il più possibile integrato. I numeri americani sono sensibilmente più alti che in Italia, per via di una definizione ampia: nell’a.s. 2022/23 15% degli studenti delle scuole pubbliche (circa 7,5 milioni di ragazzi tra 3 e 21 anni) usufruiva di servizi di special education ai sensi dell’IDEA (Special Education Enrollment Hits All-Time High – Disability Scoop). Questa quota è aumentata dal 13% del 2012/13 (6,4 milioni) al 15% attuale, toccando nel 2023 il massimo storico (Special Education Enrollment Hits All-Time High – Disability Scoop) (Special Education Enrollment Hits All-Time High – Disability Scoop). Va sottolineato che negli USA sono compresi in questa categoria sia i disabili in senso stretto sia molti disturbi dell’apprendimento e del linguaggio (ad esempio la dislessia rientra fra le “specific learning disabilities”): infatti il 32% degli studenti in special education ha un disturbo specifico dell’apprendimento come principale disabilità (Key facts about US students with disabilities, for Disability Pride Month | Pew Research Center). Altre categorie rilevanti sono i disturbi del linguaggio (19%), le disabilità intellettive o dello sviluppo (es. spettro autistico al 13%) (Key facts about US students with disabilities, for Disability Pride Month | Pew Research Center).

Sul fronte dell’inclusione, gli Stati Uniti hanno compiuto passi da gigante dagli anni ‘90 ad oggi: attualmente il 95% degli studenti con disabilità frequenta scuole comuni (non è in istituti speciali) (Special Education Enrollment Hits All-Time High – Disability Scoop). Inoltre, la maggioranza è inserita per buona parte del tempo nella classe “normale”: oltre i due terzi degli studenti disabili passano almeno l’80% dell’orario in classe assieme ai coetanei senza disabilità (Special Education Enrollment Hits All-Time High – Disability Scoop), seguendo il normale curriculum con gli opportuni supporti. Il restante terzo circa trascorre più tempo in classi di sostegno o risorse separate, in base alla gravità del bisogno, ma comunque all’interno della stessa scuola.

Anche come esiti educativi gli USA mostrano risultati interessanti: il 74% degli studenti con disabilità consegue un diploma di scuola superiore regolare (standard high school diploma) al termine del percorso, uscendo dal sistema scolastico con una qualifica equivalente ai compagni (Special Education Enrollment Hits All-Time High – Disability Scoop). Questo dato – pur inferiore al tasso di diploma della popolazione generale – indica che un’ampia parte degli studenti con bisogni speciali riesce a soddisfare i requisiti curriculari, anche grazie a misure di accomodamento (es. prove equipollenti, più tempo negli esami, tecnologie assistive). Va detto che c’è grande variabilità fra stati: in alcuni come New York o Pennsylvania gli studenti con IEP raggiungono il 20-21% degli iscritti, in altri (Idaho, Hawaii) si fermano al 12% (Special Education Enrollment Hits All-Time High – Disability Scoop), segno che i criteri di identificazione e le pratiche inclusive differiscono a livello locale.

In sintesi gli USA, pur avendo ancora classi speciali in certi distretti, spingono sempre più verso modelli inclusivi (inclusive classrooms, co-teaching tra docente curricolare e di sostegno, ecc.). L’elevata percentuale di studenti supportati (15%) riflette un’approccio molto esteso: di fatto chiunque abbia una difficoltà significativa di apprendimento può rientrare nella special education. Il rovescio della medaglia è la sfida di finanziare adeguatamente tutti i servizi: negli ultimi anni molte scuole statunitensi segnalano carenze di insegnanti di sostegno qualificati (in oltre il 40% delle scuole con posizioni aperte in area sostegno, i dirigenti hanno difficoltà a trovare personale formato (Key facts about US students with disabilities, for Disability Pride Month | Pew Research Center)). Nonostante ciò, i progressi in termini di inclusione e successo formativo dei ragazzi con disabilità sono evidenti.

Cina

In Cina il tema dell’inclusione scolastica è relativamente recente e influenzato dalle enormi dimensioni del sistema educativo. Tradizionalmente la Cina ha mantenuto un sistema separato di scuole speciali per gli studenti con disabilità medio-gravi (in particolare per ciechi, sordi e disabilità intellettive), mentre quelli con disabilità lievi spesso non venivano identificati formalmente. Negli ultimi anni, però, il governo cinese ha avviato politiche per promuovere l’educazione inclusiva come parte del miglioramento della qualità educativa. L’obiettivo dichiarato dalle autorità era di arrivare ad avere il 95% dei bambini con disabilità inseriti nelle scuole dell’obbligo comuni entro il 2020 (Media representations of China’s inclusive education: A corpus …).

Alcuni progressi si notano: tra il 2015 e il 2020 il numero di studenti che ricevono un’educazione speciale in Cina è raddoppiato, passando da 440 mila a 880 mila alunni con disabilità seguiti nel sistema scolastico (China sees marked increase in students receiving special education). Nello stesso periodo è raddoppiato anche il numero di quelli integrati nelle scuole normali: gli studenti disabili inclusi in scuole regolari sono saliti da 239 mila a 439 mila (da circa il 54% al 50% del totale degli studenti disabili) (China sees marked increase in students receiving special education) (China sees marked increase in students receiving special education). Questo significa che oggi circa la metà degli alunni con disabilità in Cina frequenta classi comuni, mentre l’altra metà è ancora inserita in scuole speciali dedicate. In parallelo, il tasso di scolarizzazione dei bambini con disabilità nell’obbligo (in Cina 9 anni) ha raggiunto il 95% (China sees marked increase in students receiving special education): quindi quasi tutti i minori disabili risultano oggi iscritti a scuola, mentre in passato una quota rilevante restava esclusa (specie nelle zone rurali).

Va evidenziato che la percentuale cinese di studenti con disabilità sul totale è molto bassa (intorno allo 0,6% come visto, contro il 4-5% italiano) perché sono riconosciuti essenzialmente i casi medio-gravi e certificati da commissioni mediche. Disturbi specifici come la dislessia o l’ADHD sono poco diagnosticati nel contesto scolastico cinese attuale, e spesso gli studenti con queste difficoltà non rientrano in percorsi di sostegno formale. La spinta normativa tuttavia è verso un cambiamento: la Cina ha emanato linee guida che incoraggiano le scuole comuni ad accogliere studenti con disabilità e a sviluppare programmi individualizzati. Sono stati istituiti centri di risorse per l’educazione speciale a livello distrettuale, con il compito di supportare gli insegnanti delle scuole regolari fornendo consulenza, formazione e materiali per l’inclusione.

Una sfida enorme rimane la formazione degli insegnanti: tradizionalmente gli insegnanti speciali in Cina erano formati quasi esclusivamente per le scuole speciali (e in numero insufficiente). Ora devono essere formati anche i docenti curricolari all’inclusione. Attualmente, secondo alcune fonti, oltre il 97% degli insegnanti di educazione speciale ha competenze mirate solo su disabilità fisiche (ciechi, sordi), mentre c’è carenza di preparazione su autismo, disabilità intellettive e supporto inclusivo generale (Media representations of China’s inclusive education: A corpus …) (Special needs education in China : r/chinalife – Reddit). Inoltre, persistono barriere culturali: specialmente nelle campagne, alcune famiglie tendono a non mandare i figli disabili a scuola per paura di discriminazioni, oppure a preferire istituti separati se disponibili.

In conclusione, la Cina sta muovendo importanti passi verso l’inclusione (come dimostra l’aumento significativo di studenti disabili nelle scuole comuni e l’incremento degli insegnanti di sostegno da 50 mila a 66 mila in 5 anni (China sees marked increase in students receiving special education)). Tuttavia, parte del percorso è ancora “in teoria”: l’inclusione cinese per ora convive con circa 2.200 scuole speciali attive sul territorio (China sees marked increase in students receiving special education), e i concetti di educazione speciale itinerante e insegnante di sostegno non sono diffusi capillarmente come in Italia. Sarà interessante osservare nei prossimi anni se la quota di integrazione (oggi ~50%) aumenterà ulteriormente, avvicinandosi ai livelli occidentali.

Russia

In Russia l’educazione inclusiva è oggetto di attenzione da poco più di un decennio. Durante l’era sovietica e fino ai primi anni 2000, il modello prevalente era fortemente separatista: gli studenti con disabilità o bisogni speciali (detti OVZ – “limitazioni nelle capacità di salute”) venivano indirizzati a scuole speciali differenziate per tipo di disabilità, oppure istruiti a domicilio. A partire dal 2012, con modifiche legislative, la Russia ha avviato politiche per favorire l’inclusione nelle scuole di massa, ma l’implementazione è eterogenea e ancora in evoluzione.

Attualmente si stima che circa 800 mila studenti con bisogni speciali siano iscritti nelle scuole russe di istruzione generale (primarie e secondarie) (Students with disabilities by education level Russia – Statista), su un totale di circa 17 milioni di studenti (circa il 4,5%) (The Current State of Special Needs Education in Russia: Inclusive …). Questa percentuale è simile a quella italiana per le disabilità certificate. La gran parte di questi alunni frequenta la scuola comune: recenti analisi indicano che oltre l’85% degli studenti con disabilità in Russia è integrato nelle classi ordinarie, mentre circa il 10% frequenta ancora scuole speciali (residenziali o semi-residenziali) e un piccolo 5% riceve istruzione domiciliare (Inclusion and Inclusive Education in Russia: Analysis of Legislative and Strategic Documents at the State Level between 2012–2014). In numeri assoluti: ~70 mila alunni con disabilità sono tuttora in scuole speciali o collegi specializzati, e ~40 mila seguiti a casa (Inclusion and Inclusive Education in Russia: Analysis of Legislative and Strategic Documents at the State Level between 2012–2014); tutto il resto è distribuito nelle scuole comuni. Anche qui, va notato, “integrato” può significare sia inserito in classi regolari a tutti gli effetti, sia in classi speciali collocate all’interno di scuole comuni (una pratica ancora presente in alcune regioni russe).

Dal punto di vista degli outcome, la Russia è in una fase di transizione. Il numero di bambini con disabilità che accedono all’istruzione è cresciuto (si calcola che il 98% dei bambini disabili in età scolare sia ormai scolarizzato, contro percentuali molto più basse negli anni ‘90). Tuttavia, l’inclusione non è uniforme: nelle grandi città europee (Mosca, San Pietroburgo) ci sono scuole inclusive all’avanguardia, mentre in zone rurali o remote permangono istituti separati e meno risorse. La formazione degli insegnanti di sostegno (defektologi) e l’adeguamento degli edifici scolastici alle norme di accessibilità sono tra le priorità individuate dal governo russo. A livello culturale, anche in Russia come in Cina persiste qualche resistenza: non di rado sono i genitori dei bambini senza disabilità a esprimere scetticismo sull’inclusione, o i docenti a dichiararsi non preparati a gestire in classe bambini con bisogni molto diversi. Ciò suggerisce che le riforme normative devono essere accompagnate da campagne di sensibilizzazione e aggiornamento professionale.

In sintesi, la Russia sta “recuperando terreno” sull’inclusione dopo una lunga tradizione di segregazione educativa. Oggi la maggioranza degli studenti con bisogni speciali in Russia studia insieme ai coetanei e riceve supporti aggiuntivi (insegnanti di sostegno, programmi adattati), ma permane un sistema duale in cui le scuole speciali coesistono con quelle inclusive. La percentuale di studenti con disabilità (4-5%) è in linea con quella italiana, segno che la platea di bisogni identificati è simile, ma il percorso per garantire a tutti un’istruzione di qualità nelle stesse classi è ancora in corso.

Paesi europei e OCSE

Nel panorama europeo vi è grande variabilità nei modelli educativi adottati per l’inclusione, pur a fronte di un comune orientamento verso la scuola per tutti. L’Italia e la Scandinavia (Svezia, Norvegia) rappresentano storicamente i poli più inclusivi, avendo eliminato quasi totalmente le scuole speciali. Spagna, Portogallo, Canada ed altri paesi hanno seguito approcci simili, integrando la maggior parte degli alunni con disabilità nelle classi comuni e attivando consistenti servizi di sostegno. In molti di questi paesi la percentuale di studenti che ricevono supporti speciali (disabili, DSA, BES) è piuttosto alta: ad esempio, il Regno Unito segnala circa il 16-17% di allievi con Special Educational Needs (SEN) nelle scuole inglesi, sommando circa 12-13% con “SEN support” + ~4% con piani personalizzati (Education Health and Care Plan per i casi gravi) – un valore confrontabile col 15% USA e superiore all’Italia (dove i BES sono ~12%) (Special Education Enrollment Hits All-Time High – Disability Scoop). In Francia, invece, la percentuale appare più bassa (attorno al 3-4% di alunni con disabilità integrati), ma il confronto è fuorviante: il sistema francese mantiene un settore separato di istituti medico-educativi per disabilità medio-gravi che non entra nelle statistiche del Ministero dell’Istruzione. Ciò che in Italia verrebbe comunque conteggiato come alunno con disabilità (anche se seguito fuori dalla scuola ordinaria), in Francia ricade sotto Sanità/affari sociali. Questo evidenzia come i dati internazionali sull’inclusione vadano letti alla luce dei differenti criteri.

Un indicatore significativo è la percentuale di alunni disabili che frequentano le scuole comuni: su questo fronte, quasi tutti i paesi OCSE hanno aumentato l’inclusione negli ultimi decenni. In molti paesi europei occidentali (es. Italia, Spagna, Regno Unito, Canada, Australia) siamo attorno al 95-100%: le scuole speciali resistono solo per pochi casi molto specifici. Germania, Belgio, Paesi Bassi avevano tradizioni più segregative, ma stanno anch’essi integrando una quota crescente di studenti con bisogni speciali nelle scuole ordinarie, pur mantenendo un doppio canale. Ad esempio, in Germania circa la metà degli studenti con disabilità ancora frequenta scuole speciali, ma la tendenza recente vede aumentare l’inserimento nelle scuole comuni (anche grazie a riforme nei Länder). Alcuni paesi dell’Europa centrale e orientale sono anch’essi in transizione: Polonia, Ungheria, Slovacchia e Repubblica Ceca hanno dimezzato nell’ultimo ventennio il numero di alunni in scuole speciali a favore dell’inclusione, ma restano su livelli intorno al 70-80% di inclusione (20-30% rimane fuori dal mainstream). Finlandia e Danimarca applicano un modello interessante: praticamente tutti gli alunni sono iscritti alle scuole comuni di quartiere (zero rejection), però una percentuale significativa segue programmi individuali o “classi speciali” temporanee all’interno della scuola stessa – sfumando il confine tra inclusione e separazione.

Per quanto riguarda le risorse, l’Italia investe una quota rilevante in docenti di sostegno (come visto, rapporto ~1,5:1). La media OCSE è difficile da calcolare, ma ad esempio in Francia il rapporto è attorno a 1:3 (un insegnante di sostegno ogni 2-3 alunni disabili) secondo dati del Ministère de l’Éducation; in Germania gli Sonderschullehrer operanti nelle scuole inclusive sono pochi, perché molti insegnanti di sostegno restano assegnati alle scuole speciali. In generale nei paesi ad alta inclusione si registra un aumento costante degli organici di sostegno: negli USA i “special education teachers” erano ~430 mila nel 2012 e oltre 480 mila nel 2020 (per 7,3 milioni di studenti con disabilità) – un rapporto grosso modo di 1:15 se consideriamo che ciascun docente di sostegno in USA copre più studenti poiché lavora a ore o per interventi specifici, diversamente dall’Italia dove spesso è assegnato in via quasi esclusiva a 1-2 alunni gravi.

Un altro indicatore interessante è la percentuale di spesa pubblica per l’educazione speciale: paesi come Norvegia e Danimarca dedicano oltre il 10% del budget dell’istruzione a servizi per bisogni speciali (inclusi insegnanti di supporto, trasporti speciali, ausili, classi piccole, etc.) – questo anche perché, identificando fino al 20% degli studenti con bisogni educativi particolari, garantiscono sostegni a un’ampia fetta di popolazione studentesca (es. interventi di recupero linguistico per bambini immigrati, supporto psicologico, ecc.). L’Italia spende circa il 4% della spesa scolastica per il sostegno agli alunni disabili (dato Corte dei Conti), a cui si aggiungono i costi per i DSA (formazione docenti, strumenti compensativi) e BES difficili da stimare. Complessivamente il nostro investimento è rilevante ma in linea con i paesi OCSE di analogo PIL.

In definitiva, il confronto internazionale mostra come l’Italia sia ai primi posti per inclusione “fisica” degli studenti con disabilità nella scuola di tutti (nessun altro grande paese ha percentuali vicine al 100% come noi). In altri paesi vi sono ancora forme di segregazione, ma diminuiscono nel tempo. D’altra parte, se si allarga lo sguardo a tutti i bisogni educativi speciali, alcuni sistemi (anglosassoni, nordici) arrivano a includere e supportare percentuali maggiori di studenti, segnalando forse una sensibilità più alta nell’individuare qualsiasi ostacolo all’apprendimento (dalla disgrafia al disagio sociale). Questo potrebbe suggerire che l’Italia, pur molto attenta alla disabilità conclamata, debba ancora potenziare gli strumenti per intercettare e aiutare precocemente le situazioni di BES non certificati, evitando che evolvano in insuccesso formativo.

Impatto sugli esiti scolastici e produttività nel lungo periodo

Un aspetto cruciale dell’inclusività scolastica è il suo riflesso sugli esiti educativi degli studenti e, in prospettiva, sulla loro partecipazione attiva nella società e nell’economia. Diversi studi confermano che un’educazione inclusiva di qualità migliora le performance degli studenti con bisogni speciali senza danneggiare (anzi, spesso migliorando) quelle dei compagni senza disabilità (Inclusive Education – What Does the Research Say? – Australian Alliance for Inclusive Education) (Inclusive Education – What Does the Research Say? – Australian Alliance for Inclusive Education). In altri termini, una classe inclusiva ben supportata genera benefici per tutti: gli alunni con difficoltà apprendono di più che in contesti segregati, mentre i coetanei sviluppano competenze sociali, empatia e ricevono comunque un’attenzione didattica più personalizzata, con effetti positivi sui risultati globali della classe (Inclusive Education – What Does the Research Say? – Australian Alliance for Inclusive Education) (Inclusive Education – What Does the Research Say? – Australian Alliance for Inclusive Education). Meta-analisi internazionali hanno riscontrato “evidenze chiare e consistenti che ambienti educativi inclusivi comportano significativi benefici a breve e lungo termine per gli studenti con e senza disabilità” (Inclusive Education – What Does the Research Say? – Australian Alliance for Inclusive Education). Ad esempio, un rapporto Harvard-Abt Associates del 2016 (Hehir et al.) evidenzia che nelle scuole pienamente inclusive le percentuali di diploma aumentano e gli esiti occupazionali post-scuola migliorano rispetto a scuole con classi separate.

Dal punto di vista scolastico, l’Italia registra ancora un divario preoccupante tra studenti con bisogni speciali e non. Solo circa il 25-30% degli studenti con disabilità riesce a diplomarsi nei tempi previsti (ossia consegue il diploma di maturità entro i 19 anni) (Scuola “Italia modello di inclusività”/ “25% studenti disabili si diploma in tempo”). Molti altri ottengono un diploma con ritardo di 1-2 anni, frequentano corsi professionali regionali o ricevono un attestato di crediti formativi al termine della scuola superiore. La percentuale di diplomati con disabilità entro i 24 anni è stimata intorno al 30% (Scuola “Italia modello di inclusività”/ “25% studenti disabili si …) (Inclusione scolastica, l’ISTAT: ‘L’Italia un modello per l’Europa’), contro una media nazionale vicina all’80%. Questa differenza riflette in parte la eterogeneità delle disabilità: non tutti gli studenti disabili possono raggiungere gli standard del curriculum regolare (basti pensare ai ragazzi con disabilità cognitiva grave, per i quali esiste un percorso differenziato che non rilascia un diploma valido). Tuttavia, indica anche che c’è margine per migliorare il successo formativo di questi studenti, soprattutto quelli con disabilità medio-lieve o DSA, che se adeguatamente supportati possono raggiungere titoli di studio parificati. Altri paesi mostrano risultati migliori: come detto, negli USA oltre il 70% degli studenti con disabilità esce dalla scuola superiore con un diploma equiparabile (Special Education Enrollment Hits All-Time High – Disability Scoop), avvicinandosi ai livelli dei non disabili. Nel Regno Unito i dati del Department for Education indicano che il 76% degli studenti con Special Educational Needs (SEN) ottiene almeno il equivalente del GCSE (diploma di scuola secondaria) anche se con percorsi differenziati; in Germania l’85% degli alunni con BES conclude la scuola dell’obbligo, ma molti non proseguono verso l’Abitur (diploma secondaria di II grado).

La conseguenza diretta sono le opportunità di lavoro e di vita indipendente. In Italia, i tassi di occupazione delle persone con disabilità rimangono bassi: appena il 33-34% delle persone con disabilità grave (15-64 anni) risulta occupato, contro un tasso di occupazione attorno al 58-60% della popolazione generale (Giornata delle persone con disabilità, i dati sull’occupazione in Italia). Questo vuol dire che 2 persone disabili su 3 non lavorano (anche considerando che una parte di esse non è in grado di farlo per motivi sanitari). Il dato italiano è uno dei più bassi d’Europa e indica che molti ragazzi con disabilità, terminata la scuola, faticano a inserirsi nel mondo del lavoro. Le cause sono molteplici (barriere architettoniche, pregiudizi dei datori di lavoro, mismatch di competenze, ecc.), ma l’istruzione gioca un ruolo chiave: un basso livello di scolarizzazione preclude l’accesso a gran parte dei lavori qualificati. Secondo l’Osservatorio Conti Pubblici, quasi il 70% dei giovani con disabilità in Italia esce dal sistema educativo senza diploma superiore, e ciò li confina spesso ai margini del mercato del lavoro.

Migliorare l’inclusività qualitativa della scuola (non solo quella formale dell’iscrizione) può quindi avere un impatto significativo sulla produttività del paese. Un maggior numero di persone con disabilità e BES che consegue titoli di studio e competenze spendibili significa più persone occupabili e attive. Organismi internazionali hanno quantificato il costo economico dell’esclusione: l’Organizzazione Internazionale del Lavoro (ILO) stima che le perdite economiche dovute alla mancata inclusione delle persone con disabilità (sia nell’istruzione che nel lavoro) variano tra il 3% e il 7% del PIL (Executive Summary of the economic consequences of excluding …) (Closing the disability inclusion gap with business leadership). Si tratta di un impatto enorme, dovuto principalmente a mancata produttività, minori guadagni e maggiori costi assistenziali. Includere significa trasformare una quota di popolazione da potenzialmente dipendente a contribuente attiva. Ad esempio, una ricerca della Portulans Institute indica che i paesi rinunciano fino al 7% del PIL non integrando pienamente le persone con disabilità nelle attività economiche (The high cost of exclusion and what we need to do about it). Investire in istruzione inclusiva è uno dei primi passi per colmare questo gap.

Non solo: un ambiente educativo inclusivo genera competenze trasversali e valori nei futuri cittadini che possono aumentare la coesione sociale e la creatività sul lavoro. Studi sull’effetto peer mostrano che crescere in classi eterogenee, dove si impara a cooperare con compagni diversi per abilità, sviluppa capacità di team working, problem solving e adattabilità – qualità molto apprezzate nel moderno mondo del lavoro. D’altra parte, l’esclusione o la segregazione scolastica tendono a correlarsi con minore autonomia personale e aspettative più basse negli studenti con BES, creando un circolo vizioso di bassa partecipazione. L’UNESCO afferma chiaramente che “un’educazione inclusiva e di qualità per tutti è la chiave per sbloccare il potenziale produttivo di ogni individuo e costruire società ed economie più prospere e sostenibili” (Inclusive education | UNICEF) (Equitable Education for Inclusive Growth | by Barry J Barresi OD PhD).

In conclusione, i dati suggeriscono che l’inclusione scolastica non è solo una questione di diritti e di equità, ma anche di lungimiranza economica. Paesi che hanno investito nell’inclusione (come i già citati Stati Uniti, o i paesi nordici) vedono più disabili accedere a livelli d’istruzione elevati e al mercato del lavoro, con benefici tangibili in termini di PIL e riduzione della spesa assistenziale. L’Italia, forte di una tradizione inclusiva, può migliorare ulteriormente lavorando sulla qualità degli apprendimenti e sugli esiti: ad esempio aumentando il numero di studenti con BES che consegue qualifiche avanzate (diploma, laurea) e rafforzando il ponte scuola-lavoro con programmi mirati di inserimento per diplomati/laureati con disabilità. Ogni studente portato al pieno sviluppo delle proprie capacità è un futuro adulto più autonomo e produttivo. Come evidenziato in un working paper OCSE, i costi individuali e sociali di un’insufficiente inclusione – in termini di disoccupazione, welfare, salute mentale – sono di gran lunga superiori agli investimenti necessari per rendere i sistemi educativi realmente inclusivi (The social and economic rationale of inclusive education | OECD) (The social and economic rationale of inclusive education | OECD).

L’inclusività scolastica, quindi, conviene a tutti: agli studenti con bisogni speciali, che ottengono migliori risultati accademici e prospettive di vita; ai compagni, che crescono in un ambiente ricco di diversità e imparano valori civili; al sistema paese, che guadagna cittadini più formati e risparmia costi sociali. Le sfide non mancano – come abbiamo visto, dall’Italia alla Cina occorre investire in formazione docente, risorse e cambiamento culturale – ma i dati confermano che perseguire una scuola realmente per tutti è non solo un imperativo etico, ma anche un volano per il progresso sociale ed economico.

Fonti principali: dati MIUR/ISTAT su inclusione (anni 2018-2024); rapporti OCSE e UNESCO; Ministero dell’Istruzione – Focus “Alunni con DSA” 2021/22-2022/23; dati NCES (USA); fonti ministeriali cinesi e russe; articoli ANSA e Orizzonte Scuola su BES; studi OCSE sull’impatto economico dell’istruzione inclusiva (L’inclusione scolastica degli alunni con disabilità – Anno scolastico 2023-2024 – Istat) (Microsoft Word – Gli alunni con DSA_aa.ss.202122_202223_def.docx) (Alunni con BES in aumento: oltre l’8% del totale di iscritti. I numeri dell’ISTAT – Orizzonte Scuola Notizie) (Special Education Enrollment Hits All-Time High – Disability Scoop) (China sees marked increase in students receiving special education) (Inclusion and Inclusive Education in Russia: Analysis of Legislative and Strategic Documents at the State Level between 2012–2014) (Inclusive Education – What Does the Research Say? – Australian Alliance for Inclusive Education) (Inclusive Education – What Does the Research Say? – Australian Alliance for Inclusive Education). (Vedi riferimenti completi nei link).